优秀教师如何走得更远

------论优秀教师的专业固化和专业再发展

    【摘  要】由于教育行政部门和学校在优秀教师的评定和管理上的失误，以及教师自身专业认识上的偏差，优秀教师往往在“优后”出现专业发展停滞不前的“固化”现象。为此，相关部门应该采取切实有效的措施加强对优秀教师的管理和激励，而优秀教师也应不断提升自我发展的意识和能力，通过“内激外引”促进教师“优后”专业有更大的发展。

    【关键词】优秀教师；专业固化；专业发展

    【作者简介】李斌辉、王林发，湛江师范学院f湛江524048)。

    【原文出处】《教育发展研究》(沪)。2013．10．38～44

    【基金项目】本文系中央财政支持地方高校发展专项资金项目([20121140号)；广东省哲学社会科学“十二五”规划课题(GDllxJY07)；广东省教育科学“十二五”规划课题(2009tikoll)的阶段性成果。

    以往对优秀教师的研究，主要是集中在对优秀教师的特质、成长过程，以及如何发挥其引领和辖射作用等方面，而对于其专业再发展较少关注。事实上，当前中小学优秀教师存在着严重的优后专业“固化”现象，削弱了其作为优秀教师的真正作用。教师“优后”如何克服专业固化、走向再发展值得重视。

    一、“一优秀，就落后”：教师“优后”专业固化

    优质的教育需要优质的教师。因之，培养和评定优秀教师(这里，优秀教师界定为受到县市级以上教育行政部门认可的具有某种头衔的教师，如学科带头人、特级教师、名师等)成为各级教育行政部门和学校的重要工作。其目的在于肯定和总结优秀教师在专业发展中取得的成绩，发挥其在教育教学中的独特作用，引领其他教师发展。但考察当前中小学实际，一方面大量的教师被评定为优秀教师，具备各种优秀称号的教师层出不穷；另一方面相当多的教师被评定为优秀后，很难再取得更好的成绩，有的如昙花一现，很快就隐退，甚而销声匿迹，没有发挥优秀教师的真正作用。某种程度上可以说，现实中优秀教师称号的获得几乎成为教师专业发展的分水岭，成名前专业发展迅猛，成名后专业发展停滞，被戏称为“一成名，即沉沦；一优秀，就落后”。我们把这种现象称之为教师专业“优后固化”现象。

    笔者对A省基础教育系统126位名教师“优后”专业发展现状做了调查研究以2005年起，A省在全省基础教育系统中每四年评选一批“名教师”，当年评选出57名，2009年评出第二批69人)。根据评选条件，名教师们基本上都接受过该省基础教育系统“百千万人才工程”培养，“具有一定教育理论水平，熟练掌握所教学科的理论知识，在学科领域有较大知名度；具有较强的教研能力，有承担省级以上教育科研项目的能力，并取得省内有较大影响的教育科研成果；教学水平和教学艺术高，教学经验丰富，教学业绩突出，是所教学科的教学带头人”(据A省教育厅关于评选A省首批基础教育系统名校长和名教师的通知)。f调查以问卷和访谈为主，内容涉及“成为名教师后对专业能力、专业水平的自我评价”、“目前在学校承担的专业工作和任务”、“成为名教师后的发展目标”、“学校如何对名教师进行管理”、“目前的待遇”、“名师后参加培训、学习情况”、“名师后的教学科研工作”等方面。

调查发现，教师在成为名教师后专业发展上存在以下几种情况：一是在学校教育教学中发挥重要作用，本人朝着更高的目标继续努力，这一类名教师约占16．8％。这些名教师基本上承担着一定的各级教改项目和科研课题，或在培养学校和区域内年轻教师中发挥作用。二是优前和优后无大差别，这类名师占了42．5％。他们几乎与普通教师没什么区别，除了与评前一样上课外，在学校中没有其他任务和工作。这些教师普遍认为现在与成名之前相比就是多了张证书。三是忙于专业以外的事务。这些名教师有事可做，但做的更多的是些社会活动，如演讲演课或编写教材和辅导资料，有些还做些有偿家教。这类名师占39．2％。就“成为名教师后对专业能力、专业水平的自我评价”，22．5％的名教师认为专业能力和水平比刚评为名教师时有进步；51．8％的名教师认为与评为名教师时“无区别”；22．1％的名教师认为专业能力和水平“还不如刚评到时”。

    调查显示，名教师在学校和教育教学中并没有完全发挥出应有的作用，大部分名教师在成名之后其专业发展基本上呈固化趋势。这个调查虽是对某个区域内名教师的调查，其调查的广度和深度及方式可能还存在缺陷，但以小见大，从中还是可说明教师优后的专业发展情况不容乐观。相关文献资料表明教师优后专业固化并非针对个别地域或个别教师，而是一种普遍性全局性的现象。某师范大学对其所在省的中小学优秀教师f其界定和本文优秀教师的界定几乎一致1进行了大规模的抽样调查，结果表明，高达68．7％的优秀教师当他们获得各类优秀教师称号之后，专业发展开始出现停滞现象。【1】有学者通过对某省特级教师调查后发现，大多数特级教师的教研成果集中在获得称号之前的五年之间，而此后从整体上呈现出较为明显的下滑趋势。【2】《中国教育报》也曾报道原本应挑大梁的名师，不仅未能起到应有的作用，反而出现专业停滞不前的现象。【3】

可见，教师优后专业发展固化已成为师资建设中的一个严峻问题。优秀教师是学校的宝贵财富，是普通教师的标杆，其优后专业固化将带来一系列后果。一是社会、学校、学生和家长对优秀教师越来越不相信，给人产生“优秀也不过如此”的感觉，优秀教师将失去社会声誉，从而给教师职业声望带来伤害；二是在大量投入之后培养出来的优秀教师，不能发挥应有的作用，浪费了原本就有限的资源；三是给尚未成长为优秀和正在努力成长为优秀的教师带来负面效应；四是优秀教师本人的专业生命将相对缩短。总之，教师优后专业固化对学校、学生及其本人都是一种损失，影响了教育教学的质量，优秀教师的培养也失去意义。

    二、“内外交困”：教师为何会出现优后专业固化

    教师的专业发展受外部因素和内在因素的制约，教师优后专业固化的原因也可从其所处的现实环境与其内在因素来考察。

    从现实环境来说，相关部门在优秀教师的评定和管理上存在失误，对教师优前重打造和评定，优后却疏于管理。

    第一，强大的行政力量“工程化”“打造”催生“早熟”优秀教师

    当前各地的优秀教师培养工程五花八门。这些工程按照事先界定的标准将优秀教师的指标分配到各个学校，学校出于自身利益或行政指令往往“矮子里面拔高子”，只会多评不会少选，甚至还会通过社交手段等非正常渠道争取名额。这样通过一级级的各种培养工程，年年评，届届评，各校教师“排排坐，吃果果”，坐等“被优秀”。其结果是在行政力量的驱动和工程化的“打造”下，催生出很多实质上并非优秀的优秀教师。早开的花易凋零，早熟的果不香甜，何况是催熟的呢?自然，这样“早熟”的优秀教师优后也难以持续发展。即使是真正的优秀教师也有可能因这种强大的行政控制力而被挤压发展空间，难以走得更远。因为工程化地培养优秀教师，使“整个教师专业发展呈现出权力一强制取向”，诚如霍姆斯认为，大多数的专业发展活动是强加，服务于某项改革或组织的目的，可以看作是某种形式的控制。【4】而教师专业发展最主要的是靠自主发展。行政强制力过大，就有可能成为限制和控制教师在专业活动中自由遨游的“藩篱”，教师就有可能画地为牢，在不知不觉中迎合、屈从于外部的规约和控制，压抑其自为发展的精神需求和选择行为，从而丧失再发展的自主性和积极性。

    第二，优秀教师评定的标准和方式存在偏差，优秀教师假性成长[5]

普通教师与优秀教师、教师优前与优后是教师不同的专业表现，其差别主要在于专业素养与教学实绩达成度上的不同质量和数量级。一直以来我们认定优秀教师的标准主要集中体现为学历、职称、课时数量、论文数量、课题数量与级别、获奖数量与等级、学生的学习学业成绩等量化的指标。这些指标具有一定的合理性，但作为“各种社会职业中最后被视为需要特殊职业准备”(杜威语)的教师职业，教师专业素养与教学实绩的内涵远非几个数字所能概括体现出来的。事实上，一个优秀教师所应具备的信念、德性、情意以及实践智慧等素养是难以通过数字衡量的。教师以教学为主，但是学生的学业成绩未必就能反映出教师优秀与否，因为非优秀甚至未合格的教师通过诸如猜题、题海战术或其他不符合教育规律、损害学生身心的手段也能使学生取得好成绩，何况学生的发展并不仅就在学业成绩等认知方面。在评审优秀教师时通常是通过教师自我言说的总结汇报和专家文本审读的评审方式。这两种方式都有可取之处，但也具有较强的片面性，评者与被评者完全隔离，教师的文本与实践脱节、目标与手段分离，很难看到其教学中真实的一面，且在评审中没有顾及最有发言权的学生的意见和评价。因此，按照这样的标准和评审方式评定优秀教师，难免鱼龙混杂，将一些本来称不上优秀的教师认定为优秀教师，这些假性优秀教师其专业素质本就不高，当然难以优后发展。

    第三，相关部门在对待优秀教师上重评审轻管理、重使用轻保障、重数量轻发展，导致教师优后再发展无激励、无支持

    缺乏激励教师优后再发展的政策和机制。一是“优秀”终身制。一个毋庸置疑的事实，在我国，各种优秀称号往往是终身拥有，也即教师被认定为优秀之后，其以后的专业活动都被认为是优秀，且终身享受优秀的待遇。此种状况无利于优秀教师的再进取，客观上终结了部分优秀教师的追求。二是教师优后无考评。在评出优秀教师之后，教育行政部门和学校几乎很少有对其进行考评的要求和措施。无任务、无压力，自然就无动力，优秀教师就这样在以往的功劳簿上徘徊，直至“江郎才尽”。三是教师优后“被平衡”。有的学校担心给予优秀教师特殊激励政策会引起其他教师的不满，影响学校整个队伍的积极性，比如不少学校教师被评为优秀后，就不再享有继续评优的资格，评优资格自动让渡给其他教师，这种状况也使一些优秀教师心生冷意。四是教师优后“被雪藏”。有学校和相关部门评定优秀教师的目的并非真正出于对学校和教师的发展之需，而是带有其他功利性目的。因此，只管拥有优秀教师的名号和数量，无意于质量，遑论教师优后再发展。也有这样的现象：一些学校领导担心优秀教师过于优秀而“功高盖主”，难以驾驭，因而对其再发展刻意漠视。

    缺少教师优后再发展的支持。一是得不到来自外部的情感支持和氛围支撑。一方面，一些学校在教师优后不管不问，任其自由发展。另一方面，有学校(包括社会)对优秀教师缺乏宽容，往往以“完人”、“圣人”的标准来要求和衡量他们，求全责备，以放大镜来看其弱点，不容许其有任何不足和失误，甚至抓住他们某方面的缺点进行攻讦，使其承受极大的心理压力，最终挫伤其再发展的积极性。二是事务繁重，无力向学。不少学校通过“教而优则仕”和作为“学校招牌”来放大优秀教师效应。教师优后转型走上行政管理岗位，结果是教学中失去了一位好教师而学校未必多了一名好领导。而把优秀教师作为学校招牌装门面，以名人效应来包装学校，结果是优秀教师成为“明星”，活动频繁，应酬不断，身心俱疲。某省会城市曾对该市近500位名师进行调查，发现名师超工作量的现象严重，68％的名师兼任了大量的校内行政或校外社会职务，其中四成名师既有行政职务又有社会职务。有调查就显示“日常工作过于繁重”是制约优秀教师专业再发展的重要因素。【7】三是无条件保障和智力援助。很多学校认为自己在把一般教师培养成优秀教师的过程中已经投入不少了，教师优后也享受着各种超过一般教师的待遇，因此，往往不再对其再发展进行经济和智力投入，各种培训深造、经费课题等都向那些“未优者”倾斜，对优秀教师的生活、专业缺乏关照、指导。

    从内在因素来说，教师优后专业固化与其优后专业自我出现偏差不无关系。教师专业发展既是社会身份的获得，更是教师专业内在价值的体验与获得。教师专业自我是包含了自我形象、专业动机、工作满意度、任务认知、信念激情以及职业前景期望等多因素构成的一个体系，对教师形成专业意识、确立专业精神、完善专业技能联系密切，可说是教师专业发展的内驱力。教师优后专业自我偏差主要体现在以下几方面：

    第一，优后成就动机低迷，专业再发展无方向。绝大多数优秀教师在被评为优秀之前都有着较高的成就动机，比较明确的努力目标和奋斗方向。但一旦取得优秀称号，很多教师便产生“优秀到手万事休”的享乐心理，自认为在专业上已是“船到码头车到站”，“功成名就”，沾沾自喜于优秀后的各种好处和利益如奖励、晋级、加薪，固步自封，自觉不自觉地失去成就动机；年龄相对较大的优秀教师就有“人到中年万事休”的知天命心理，认为自己人生渐入或已入不惑之年，身体已不如壮年，且在新课改中和青年教师相比，很多方面都处于劣势，没有多大必要再像原先那样拼死拼活去追求新的发展目标，即使去追求也可能只有付出没有收获。如此，优秀教师消磨了斗志，失去了再发展方向，不再一如既往地全身心投入教师工作。

    第二，价值取向失范，专业再发展偏正轨。2011年教师节，上海市举行有关师资建设的专家座谈会，对培养教育家发出了呼唤。与会专家一致认为当前许多名师“能力超过，淡定不足”，最终都不能发展成为教育家。【8】“淡定不足”，其实就是名师的人生价值取向发生了偏离，不能正确认识自己的价值。很多优秀教师不是在优后谋求自身专业的更大发展，在教师工作中发挥更大作用，而是借优秀之名行谋利之实。有的一门心思借教而优则仕，削尖脑袋往行政领导岗位挤；有的热衷于为培训机构讲课评课、为出版商编书卖书等商业活动，追求经济利益；有的不再遵守学校校纪校规，唯我独尊；有的甚至借名师的幌子做有损教师人格的事情。价值取向的偏离，使优秀教师隐褪了教育激情，湮灭了教育智慧，也失去了追问教育问题的力量，变得浮躁，忘记了自己的职责，自然就丧失了再发展的基石，很难实现可持续发展。

    第三，信念激情丧失，专业再发展缺动力。许多著名特级教师在总结自己一生的教学生涯时特别强调教育信念和激情在他们专业再发展中的价值和意义。[91原联合国国际教育发展委员会负责人库姆斯曾说：“使教师成为优秀教师的，不是……而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念”。[10]而教育激情“可以产生一种推动性、

激励性的力量”，“在某种意义上，激情确实是教学的关键”。【ll】正确而合理的教育信念、自始至终的教育激情是教师顺利成长和完美教学生活的重要保证。但是，很多优秀教师由于教师日常工作繁琐单调的特点，尤其是不能正确对待如前文所述学校在对待优秀教师管理上存在的失误和自身的得失，优后其教育信念和教育激情逐渐褪去或是发生改变，丧失工作热情和干劲，自身再发展失去了内驱力。

    上述三种情况实质都是优秀教师专业自我在生成中的延迟停滞甚至消弭，导致无法对自己的专业状态和专业发展进行有效的自我反思与警醒，放弃了个人主体性的追求和自我价值的再实现。

    也必须看到，一些优秀教师专业固化，有可能是一种厚积薄发的蓄势，在未来的某一时间将可能再次“出彩”，也有可能是优秀教师处于一个转型时期，暂时“沉默”，他日可能再爆发。例如一名优秀的语文教师他可能在阅读教学方面有着出色的表现，但当他转而专攻写作教学的时候，有可能力所不逮，从而暂时发展停滞。这些都需要我们在优秀教师管理中有清醒而正确的认识和辨别。

    三、内激外引：教师优后再发展

    柯林斯说：“因为优秀，所以难以卓越。”卓越之难，在于远超优秀的境界。优秀教师是在教育教学上取得一定成就的教师，是教师在专业发展中的先行者。但优秀只能是代表其已往专业生涯的成绩，而未来的专业之路并不能因拥有优秀称号就必然会取得更大成就。教师工作是一个动态、复杂的专业领域，充满了未知和不可预测性，不可能有现成的模式和套路因循，教师的专业活动永远处于变动、探索和创新之中。因此，教师专业发展必然是个持续性和动态性的过程。所以布莱克曼这样对教师专业发展下定义：不论时代如何演变，不论是自发的还是受赞助的，教师始终都是持续的学习者，此种学习就是专业发展。

    因此，专业发展应贯穿于教师的整个专业生涯当中，永无止境，优秀教师也是如此。优秀是对以往成绩的肯定，是现在立身的基础，更是未来发展的起点，优秀教师必须不断超越、臻于卓越。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年1》提出“鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教学模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家”。教师优后专业再发展从终极来说就是努力“成为教育家”，从更实际的意义来说就是在已有优秀基础上再达到一种新的境界，即本着自身的禀赋、才具、特点与教育积淀，在创造性的实践与探索的过程中形成自己鲜明的专业个性、特质，显示出独特的教育价值。

    在对待教师优后专业固化和专业再发展的问题上，我们应持辨证和理智的态度。一方面，不能苛求所有的优秀教师都能在专业生涯中达到卓越，都能成为教育家；另一方面，应鼓励和倡导优秀教师克服固化现象，在自己的专业领域精益求精，百尺竿头更进一步，再达新境界；最重要的是要创造有利于教师优后再发展的环境和机制，从而支持和促进优秀教师的再发展。优秀教师也应自觉地把优秀作为再发展的新起点，“因为优秀，所以要卓越”。

    教师优后专业再发展是个系统工程，正如产生教师优后专业固化的原因一样，它是教师主体与外界环境等影响因素矛盾斗争的发展过程。基于此，可以通过“内激外引”，即激发优秀教师自主发展动力，外部力量引领等路径，求得教师优后的再发展。

    第一，基于优后显现的个性，建立自己的教学主张和教育范式是教师优后再发展的生长点

    教师优后目标低迷，激情不再，专业固化，必须有新的兴奋点、切入点，突破这种困局，必须有从自身专业发展轨迹中延伸出来，向高处登攀的阶梯。教育是科学更是艺术，是一种创造性的活动，教师必须以创造和个性才能更好地完成这项活动，也只有个性和创造才能感受教师工作的幸福，从而不懈地努力追求更高的目标和境界。作为优秀教师，其个性特点在专业生涯中已逐步生长显现出来，这正是其再发展的新的兴奋点、切入点。由此出发，在教育科学理念的引导卞，在实践中不断磨砺、丰富、完善，形成并凸显教学特色、体现出有鲜明个性和独特教育价值的教学主张与教育范式，【12】这可以也应当成为教师优后再发展的生长点。拥有个性化和独具教育价值的教学主张和教育范式是优秀教师“教育自觉”的关键性标志，是其成熟成功的核心因素，是其产生和保持影响力的重要原因，是具有影响力的优秀教师与一般优秀教师的显著区别，也是优秀教师走向教育家的津渡。于漪建立“人文教育”主张和范式、李吉林建立“情境教育”的主张和范式，李庾南建立“自学・议论・引导”的主张和范式……一大批优秀教师，正是不断通过探索和建立自己的教学主张与教育范式，形成自己鲜明的专业个性、特质，显示出独特的教育价值，最终成为著名的教育专家或教育家，登上了专业生涯的巅峰。优秀教师一般已具备娴熟的教学技能、深厚的专业知识和丰富的教学经验，但如果没有自己的教学主张和教育范式，也只是懂操作的高级技术员和规定的忠实执行者。当建立起了自己的教学主张和范式，优秀教师就不仅能以其教学经验、教学特色影响教师，更能以其教学主张，即个性化的教育思想影响、改变教师。就其本人而言，也因教学主张以及教学主张下的实践，使自己获得持续的影响力，并不断有新的进展和新的经验。如此，就能从高度和深度上推进教改及教师的专业发展，优秀教师距教育家更近。

    第二，自觉地读书、实践、反思、研究、写作是优秀教师再发展的基本方式

    建立教学主张与教育范式是优秀教师对自己教学实践进行高度理性解析与提升，形成思想成果的过程；建构操作体系，则是将思想物化，将技术经验梳理、搭建、完善，成为教学主张实施的途径、方式的过程。【14】如果将此作为优秀教师再发展的追求，那么应如何实现呢?主要的方式就是自觉地躬身于读书、实践、反思、研究、写作。读书是自我的充实，是与他人的专业对话，是为了有更好的理论指导实践；实践于教学，是教师工作的根本，是教师工作的出发点和归宿；反思是对教学实践以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程；研究是教师对教育教学，对自己生存、发展意义的不断的探寻、叩问和求证；写作是教师默会知识向明言知识转化，是提炼总结研究成果，是理性概括梳理思想……这几个环节周而循环，其间的每一个步骤都可能是一个新的起点，但始终无终点。只要有一个环节被忽视和省略，优秀教师的发展都会固化。比如“教而优则仕”，离开了教师的工作场――课堂实践，如何还能再发展?比如教而不思，思而不研，则永远只能是一个优秀的“教书匠”；哪一位教育专家、教育家没有自己的著述?古今中外，成为教育家的优秀教师没有谁能舍弃这一路径，没有谁能跳过其中的一个环节。因此，优秀教师一是应信奉和坚持这一方式，并在自己的专业生活中戮力践行，持之以恒；二是要把每一步骤都做充分扎实，不走过场做花样；三是用研究、思考来串联整合整个循环，使每一环节都张扬思想的力量。如此，优秀教师新的发展目标就有可能实现。

    第三，正确的专业自我，坚定的信念和持久的激情是教师优后再发展的动力

    雅斯贝尔斯强调“教育须有信仰，没有信仰耕不成其为教育”“教育，不能没有虔敬之心，……缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。”教师工作是一种基于信念的行为，也就意味着信念和激情是教师专业发展的动力，教师因信念和激情而实现内源性地发展，基于生命的灵动与热力高度自觉地发展，而非出于外在强制和纯粹基于个人私利、机械麻木与冷漠盲目地发展。无论是力辞官职执着教坛的斯霞，还是不求闻达但求学术的李吉林等众多名师，他们在成名后也即优后并未就此止住前进的脚步，而是更加努力地跋涉，凭着信念和激情演绎自己的人生价值和理想，成为教师成功的典范。因此，教师优后其专业自我应当在更高水平上提升，从而使其专业人格圆整而和谐；应坚守信念永葆激情，认识到“优秀”是检验自身发展的一个尺度，永远处于一种“未完成”的状态，永远是在专业发展的路上，从现实的种种束缚及遮蔽身体和心灵的各个禁锢中解脱出来，不断反省专业自我，克服自我惰性、自我满足和自我功利，实现自我突破，在不断协调冲突的过程中把生命提高到新的层次，以自身的智慧更新对世界的理解，从而发现新的发展可能性和追求新的成长目标。．

    第四，有效的支持是优秀教师专业再发展的保证

    这种支持主要来自对教师有着管理权限的教育行政部门和学校，二者应该通过对优秀教师“慎评”、“给力”和“善待”，为其优后发展输入正能量。

    “慎评”，就是要改进和完善优秀教师的评选标准和方式，弱化“工程化”的打造，评选和培养出真正有发展后劲的优秀教师。目前，教育部已经颁布中小学教师专业标准(试行)，但这个标准还只是一个普适性的合格教师的标准，没有区分教师层次的功能。应如美国全国教学专业委员会(NBPI\'S)制定的评定优秀教师的标准一样制定一个能区分出“谁是真正优秀教师”的科学标准，而且标准要特别突出教师的终身学习、可持续发展。在评定方式上，应大力改革，建立多元化的优秀教师评定体系。特别应重视人类学方法、质性方法的运用，评定者应深入到被评教师的客体世界、真实教学场景中，通过观察、访谈以及投射技术等获取第一手资料，对被评定教师作感性的、整体的、综合的了解，尤其强调评审者和被评教师做深入的交流与沟通，在此基础上做出评价；要改变教育行政部门作为唯一评定主体的局面，积极吸纳与教师直接或间接的利益关系人作为优秀教师评价主体，考虑引入社会力量、专业团体参与评定，尤其不能忽视教师本人、同行、学生、家长的声音。相关部门应遵循教师成长周期规律，弱化工业式打造优秀教师的方式，对教师的培养坚持生活化、常态化、平凡化、日常化、自主化，充满耐心和信心，“静待花开的声音”。

“给力”，就是要建立和完善促进优秀教师专业再发展的激励机制。一是建立优秀教师考评监控和督导等动态管理机制。制订诸如优秀教师管理办法、优秀教师工作考评方案等规范制度，涵盖职责与义务、管理与考核、待遇与奖励等内容，明确优秀教师再发展的任务要求，包括阶段任务要求；取消优秀教师“终身制”，实行动态管理和“周期制”，须在一定的周期内接受考核评估，阶段考核不合格者黄牌警告，限期整改，整而不改或改而无效者，取消其优秀资格和相应待遇；政府教育督导机构应将优秀教师管理工作纳入对政府教