奖励和惩罚作为控制行为的两种常用手段，是教育实践不可或缺的重要激励方式。然而，人们由于对奖励和惩罚的认识还存在诸多误区，导致了在实践中出现两个极端：一是对惩罚目的的片面理解以及由此而来的误用惩罚，二是对奖励作用的无限放大以及由此而来的滥用奖励。^[1]事实上，正面激励是必需的，但是对不良行为施加适当的惩罚同样必不可少。没有惩罚，奖励就不能充分显示其扬善功能；没有奖励，惩罚也不能发挥其惩恶作用。^[2]奖励和惩罚二者是辩证统一的，奖励有时就是一种惩罚，而惩罚也可以成为一种奖励。

一、奖励的惩罚

案例1：一位老人，退休后在湖区买了一所房子，想图个清净。可是不久，有一群小孩开始在附近踢足球，追逐打闹。老人受不了这些噪音，出去对这些小孩说:“我喜欢热闹，如果你们每天都来这里玩耍，我给你们每人一元钱。”小孩们非常高兴，于是他们更卖力地闹将起来。过了两天，老人愁眉苦脸地说：“我现在还没收到养老金，所以，从明天起，每天只能给你们五毛钱了。”小孩们虽然不太开心，但还是接受了老人的钱。每天下午继续来这里打闹。又过了几天，老人对他们讲：“真对不起，通货膨胀使我不得不重新计划我的开支，所以每天只能给你们一毛钱了。”“一毛钱？”一个小孩脸色发青，“我们才不会为区区一毛钱在这里浪费时间呢，不干了。”从此，老人有了安静悠然的日子。

这个故事展现一幕外在奖励减少内在动力的情景。本来，孩子们踢足球是自身的兴趣爱好，但老人用奖励改变了这一切，最后，孩子们踢足球仅仅是为了得到老人奖励的金钱！其实，奖励隐含着惩罚性的一面，对于原本具有内在兴趣的活动是不需要什么奖励的，如果允诺给予奖励反而会抑制人们的内在兴趣，外加的不必要的奖励损害了内在的动机。类似的例子在我们日常的教育和生活中比比皆是。例如，有的家长为了让孩子认真学习，用玩具（或者其他奖励）作为诱惑，本意是想激励孩子学习的兴趣，但结果是孩子是为了得到奖励才学习。学习成为了获得奖励的手段，一旦外部奖励消失，孩子又回到原样，甚至更加反感学习。值得我们深思的是，我们给予孩子奖励，是否希望孩子只有拿到玩具才去学习呢？显然，这有悖家长的初衷。大量研究表明，如果用金钱、成绩或者其他激励方式诱惑人们的话，其结果适得其反。我们越是人为地用诱惑手段来激励别人，他们就越会对我们唆使他们做的事丧失兴趣。故事里的老人睿智利用这个道理从而过上了安静的生活。

近年来，很多学校一窝蜂的搞赏识教育、激励教育，人们都以为奖励都是好的，导致“表扬热”盛行,“你真聪明”、“你真棒”、“你真行”等语句充斥着校园每一个角落。诚然，奖励作为一种强化学生优点的教育手段，对学生成长有重要作用，但是，一味不负责任的表扬让学生看不到自己的瑕疵，过度的赞赏使学生认为奖励是理所当然的（稍有成绩就索要奖励），不利于学生吃苦耐劳、抗压抵磨等心理素质的培养，过度奖励甚至会导致学生厌学（如案例2）。

案例2：据《天津日报》2006年10月17日报道：从小就在父母赞扬声中长大的玲玲，小学到初中都是班干部，不仅成绩一直名列前茅而且弹得一手好琴，父母特别以她为荣，经常在亲朋好友前夸赞她，她成了大人眼里的“完美孩子”。然而一次家长会后，妈妈吃惊地发现自己的好女儿竟然说谎了！最近几次考试的“第一名”都是她编造的！原来进入初三以后学业负担加重了，而她身兼班长和两个课代表有些力不从心，连续两次考试都和第一无缘，她开始对考试产生了恐惧，考场上越想考好越是紧张得无法思考，成绩直线下滑。“大家肯定都对我失望透了！”她觉得无颜面对父母和老师，现在连去学校都有强烈的抵触情绪。

案例里的玲玲正是被“永远第一”的称号压垮了，父母和老师从小对她过分表扬，渐渐让她认为自己学习的目的就是考第一，可以得到父母和老师赞赏，而不是学习本身。她从未尝过失败滋味，一旦成绩下降就会心理失衡，产生考试恐惧之后学习兴趣下降，终于自尊心极强的她产生了逃避上学的情绪。^[3]那么，我们怎样才能有效使用奖励呢？让我们进一步反思的是，奖励的目的是什么？奖励到底能否改变人们的行为？奖励究竟能在多大程度上改变人们的行为？为了探讨这些问题，我们首先解决四个问题：第一，奖励对谁有效？第二，奖励的效果能持续多久？第三，奖励究竟对什么有效？第四，奖励的代价是什么？^[4]

1、奖励对谁有效？奖励对“那些对事情缺乏热情的人”管用。我们之所以会给孩子奖励，往往是假设孩子需要完成的任务是他们不太乐意、不会主动去做的，正如杜威所说“他本分是被动的容纳和接受。当他是驯良的和服从的时候，他的职责便完成了”^[5]。奖励就是“典型的被用来引诱或强压别人去做不愿意做的事情”，所以，“为了使人们按某种特定的方式行事，必须使他们缺乏生活必需品，这样奖励能强化所需的行为”。也就是说，为了达到控制他人的行为，应该取他人所欲所需之物，符合条件再予之。然而，奖励对那些对任务充满干劲的学生来说没有必要，正如案例1里喜欢踢足球的孩子们，给予他们奖励，反而降低甚至磨灭他们对足球的兴趣，最终把踢足球当成获取某种外部奖励的手段，而不是内心由衷喜欢做的事情，从这个意义上说，奖励是对他们的一种隐藏的惩罚。

2、奖励的效果能持续多久？艾恩指出，奖励的最佳效果是短期的，要使行为上的变化持久，通常需要保持奖励的源源不断。我们可以预见，如果孩子对这特定的奖励丧失兴趣或者对奖励的要求不断升级，而家长又不能满足孩子的要求时，那么，原有的奖励失去了最初的效果，孩子就会停止或者减少被强化的行为。如果我们以奖励能否出现持续的强化行为来判断奖励的效果，那么就产生了孩子对奖励持续的依赖，甚至是要不断满足孩子持续增加的奖励要求的问题。另外，过多的奖励和表扬还可能会使孩子产生反感，例如案例2里的玲玲长期顶着“完美孩子”的光环，做任何事情都不允许失败，从而对奖励产生了阴影，谈“奖”色变。这明显给孩子增加了巨大压力，扭曲了孩子的心理，奖励的效果必然打折扣，也不会长久。事实上，我们都希望孩子无需任何奖励而能自觉主动的保持良好的行为。

3、奖励究竟对什么有效？“奖励没能产生深刻、持久的变化是因为它们的目的只在于影响我们的所作所为。”艾恩指出，奖励通常只有在完成一些极为简单、不必动脑筋的任务时才能提升表现，即使这样，也只能在数量上有所提高。如果我们的目的是让孩子服从命令，比如准时上学、按时回家，那么奖励是很实用的策略。但如果我们想培养孩子在做人方面的诚实守信、做事方面的认真负责、学习方面的独立思考，那么，我们首先必须得到孩子在态度和承诺上的认同，设法引导孩子的兴趣，只有是孩子内心真正喜欢的，他们才能积极的投入。此时，奖励就多此一举了，反而可能会弄巧成拙。

4、奖励的代价是什么？奖励中隐含着惩罚性的一面，奖励对人际关系的影响，奖励没能揭示并处理问题的根源，奖励阻止人们冒险的倾向，奖励对内在动机的长期负面影响。^[6]具体而言，奖励有以下五个主要代价：首先，奖励惩罚人。奖励“暗含的是把人比作非生命体”，旨在控制他人的行为，如果人们付之努力却没有得到他们期望的奖励，其效果实际上与惩罚一样――令人厌恶，并且“奖励越诱人，得到的可能性越大，错失奖励而受到的打击也越大。”另外，兑换奖励在另一个层面是在惩罚那些没有完成任务的人，这些人渴望认同和肯定，却失之交臂，奖励就会在他们的内心造成极大的煎熬和痛苦。

其次，奖励破坏人际关系，影响横向的关系（同伴间的）和纵向的关系（身份地位差异的，如教师和学生）。因为设置奖励一方面人为的造成这种“珍稀”资源的短缺，同伴间为了争夺奖励而产生“冲突和嫉妒”的暗流，损害了同伴间的团队合作关系，例如，教师在开学初宣布，期末考试成绩第一的学生将得到1000元的奖励，那么学习小组不会像以前那样和谐，因为大家都把他人当做自己成功之路上的障碍，都想尽力打败他人，这种相互间“勾心斗角”的心态侵蚀了同伴间的情感和友谊。另一方面，当教师扮演“判官”的角色，掌握着学生能否获得奖励的大权，那么，学生就会极力的奉承或取悦老师，最后师生的纵向关系必然受损，走向破裂。值得注意的是慎用集体奖励，我们一般会跟学生立下类似的约定，假如班级在全校某项评比中获得相应的名次，那么全体学生就会得到额外奖励，但如果某个学生的缘故而影响了班级的名次，那么就会取消该得的奖励。这样，“拉后腿”的学生就会遭到其他学生的白眼或冷落，严重破坏了学生之间的人际关系。

再次，奖励忽视理由，没能揭示并解决产生问题的根源。例如，一天晚上孩子迟迟不肯上床睡觉，家长通常要么威胁孩子说：“乖乖上床睡觉，否则，明天不带你去游乐场”，要么引诱孩子说：“如果马上上床睡觉，明天给你买泰迪熊”。那么，孩子可能就会立刻睡觉（尽管极不情愿，但为了挽回可能失去的奖励或得到想要的奖励）。“事实上奖励完全不是解决之道，而只是掩盖问题和忽视原因的花招、捷径和速效药，只看到表面，没有深入。”上面的例子中，我们没有反思，孩子今天为什么不愿意睡觉？是时间太早了？还是白天睡多了，晚上依然精力充沛？是孩子玩得过度兴奋，现在难以入睡？还是父母白天上班了，而晚上是跟父母在一起的最好时机，孩子渴望跟父母撒娇，害怕闭上眼睛看不到父母？其实，为了解决的问题，我们必须知道造成问题的原因。但我们往往一味的给予奖励来强化孩子按照我们意愿去做事，忽视造成问题的根源，而这正是我们需要解决的。

第四，奖励阻止冒险的倾向和行为。正如史瓦兹所说，冲着奖励干活的人不想冒险，不想有负面结果，他们想尽可能快、尽可能多的成功，从而成功获得奖励。他们所做的只是得到奖励所必需的工作，而不会去冒险或探索各种可能性，这一点部分地解释了为什么受到奖励的人的表现，反而比不上那些没有得到奖励承诺的人。目前至少有十项研究表明，为得到玩具而参加活动的儿童，为得到好成绩而努力的学生，为得到金钱而工作的成年人，都尽力避免挑战。奖励越大，人们会选择更容易的活；奖励停止时，早先获得奖励的人继续选择尽可能少做；人们不仅在有奖励时选择容易的任务，一般来说，容易的任务也为冲着奖励而来的人青睐。^[7]因为选择越容易的任务，完成任务的可能性就越大，得到奖励的机会越大。可见，“越是一心一意地追求外部目标，越不可能去探索独创的可能性。”

第五，奖励降低甚至取消兴趣。研究人员发现，提供的奖励刺激越大，我们会越消极地看待能有助于得到奖励的活动。爱德华・戴奇也曾指出，因为工作而奖励人们往往会损害从事该项工作的内在动力。也就是说，外在动力不仅不如内在动力有效，而且还降低内在动力。管理人员越是让他的员工们去考虑工作完成得好能赢得什么，他们对工作越没兴趣。案例1和案例2都给我们敲响警钟，奖励所强化的行为并不一定是人们内心真正的偏好。案例1的老人正通过孩子的这种心理，逐渐减少奖励，与孩子预期刚好相反，使得孩子们产生挫折感，最后对足球没有了兴趣。案例2的玲玲把努力学习和考试当成得到父母、老师赞赏的手段，而不是学习本身。另外，麦克格雷戈也注意到，给员工们的奖赏通常是让他们回家用的，这样做的结果是，“工作被视为一种惩罚形式，是为了得到各种与工作无关的满足必须付的代价”。因为外部动力侵蚀内在驱动力，于是人们对工作的兴趣下降，在付出努力之前更可能要求外在刺激。上级主管们指出这种外部取向性，摇着头说道：“你看见了吗？如果你不给他们奖励，他们什么都不干”。这是一种令人不安的事实：刺激手段没能对人们表现出的外部取向性做出正确回应，反而更多的制造出对奖励因素的关注。其实，通过提供强化手段来操纵行为也许是训练家庭宠物的好方法，但不是在工作场所、学校教育、家庭教育获得质量的良策。

　　二、惩罚的奖励

惩罚通常被定义为试图利用令人不愉快的手段迫使他人改变行为，目的在于控制和促使改正不良行为。马卡连柯曾经说过：“合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。”斯金纳却认为，惩罚不是一种理想的控制行为的方法，其效果是有限的。惩罚最常见的结果是使受到惩罚的行为(至少是暂时地)受到抑制，但是许多惩罚行为却并没有达到预期的效果。例如，那些受到过批评的学生仍旧在课堂上调皮捣蛋，一些因工作业绩不佳而受到训诫的员工并未因此而有所改变。^[9]另外，在教育实践中，部分教师由于误解惩罚而击打、挖苦学生，甚至在学生脸上刻字、罚学生吃屎等极端行为，造成许多伤害学生的事故，导致人们认为惩罚是一种“教育病态”。其实，惩罚本身无所谓好坏，关键在是否合理、适时、适度的运用。这里所说“惩罚的奖励”包括两方面的含义：一方面是指不当的惩罚可能会强化、助长学生的不良行为；一方面是指恰当的惩罚可以转化为奖励。

1、惩罚“奖励”不良行为

事实上，惩罚只是教育的一种手段，而不是教育的目的。有些惩罚表面上看好像是对不良行为的一种否定，而实际上却起到了强化和奖励的作用。例如，当一个学生上课迟到时，教师为了惩罚学生，可能会让学生到教室外反省。这就涉及到一个常被教师们忽略的行为技术学问题，即所选择的惩罚手段真的能起到“罚”的效果吗？在这个案例中，如果被罚的学生是喜欢学习的，那么，你的确达到了惩罚的目的，因为学习是其行为的强化物，当学习被取消时，就能起到负性惩罚的作用，迟到的行为就会获得有效控制。但是如果该学生本来就厌恶学习，正设法逃避上课的话，那么，你的惩罚就“无心插柳”的成为了一种奖励，甚至可能会进一步强化该学生的迟到行为，因为他可以“名正言顺”的逃避学习。^[10]这给我们启示：学生对惩罚本身的认识和感受程度直接影响惩罚实施的效果，要求教师在实施惩罚时要审慎考虑自己所希望的惩罚在学生的心目中是否也成为惩罚，应该遵循差异原则，因人而异，避长扬短，而不要“正中下怀”、“瞌睡给枕头”。^[11]

另外，我们也不可忽视惩罚对学生自我效能感的消极影响，而学生自我效能感的形成又与教师对学生的态度密切相关。杜红梅等人的调查发现，高自我效能与心理惩罚的轻视（对差生羞辱、威胁、冷漠等）和忽视（对中间生冷漠）呈显著负相关(r=--0.165,-0.207,P<0.01,P<0.05)。而畸形重视（对优等生过度关注）与高自我效能感呈显著正相关(r=0.157,P<0.05)。低自我效能感与轻视和忽视呈显著正相关(r=0.174,0.120,P<0.01,P<0.05)，与畸形重视不相关(r=0.155,P>0.05)。^[12]也就是说，学生如果长期受到教师不当的惩罚，就会逐渐失去对惩罚应有的敏感性，对各种惩罚“习惯成自然”而麻木，甚至助育了学生的逆反心理，进一步激发学生的憎恶感和痛恨感，从而不断增加不良行为以对抗教师。所以，教师对学生的教育惩罚必须符合学生身心发展的规律，遵守适时适度的策略，避免不经意地强化学生的不当行为，而应该缜密考虑各种影响惩罚效果的因素，最终实现教育矫正的目的，促进学生身心的和谐发展。例如，对外向的学生进行公开批评对性格可能会收到较好的效果，而对内向的学生则可以采取私下批评的方法，避免挫伤他们自尊心和心理承受能力；对班级学生干部，可以采用不点名的方式委婉地提出批评，以免损害他们在同学之中的威信和工作积极性。对于班级中一些非正式群体的“头目”，教师当众的批评反而容易使他们在那些群体中树立“英雄”的形象，强化他们的不良行为。对于这类学生，教师在课堂上可先进行冷处理，而在课后个别谈心，以诚相待，争取转化。^[13]

2、化惩罚为奖励

过去，人们往往把惩罚当作奖励的对立面，仅仅希望通过惩罚来限制某种不当行为，而没有更进一步挖掘惩罚蕴含的深层教育价值――化惩罚为奖励，诱导学生把外部的惩罚转化为积极的内在的自我矫正、自我激励和自我鞭策，使受罚学生不但没有遭到身心上的摧残反而从惩罚中受到激励和教育，“只要惩罚被视作针对错误进行自我教育的一种方法，那么接受惩罚就是一种自我完善的方法”^[14]。其实，惩罚更多是一种教育策略和教育艺术，符合教育理念的惩罚将帮助学生改过迁善，下面是一个飙车男孩成为奥运冠军的故事。

案例3：斯卡斯代尔读中学时很喜欢飙车，每天早上骑自行车上学。一天清早，街道上的行人稀少，于是他开始把车速加快，突然，一个警察出现了，指出他违反了交通规则，要对他进行罚款，因为测速仪显示他的速度已经超过了本来是汽车的限定速度。他告诉警察自己是哥本哈根一所学校的学生，因为怕迟到所以骑得快了点，恳请警察宽恕他一次。警察笑着说：“你可以先去上学，把学校地址告诉我，以后我再同你联系。”

不久，斯卡斯代尔意外的收到一封来自哥本哈根最著名的自行车俱乐部的邀请信，欢迎他加入俱乐部，并为他提供一切训练条件，同时信中还夹着一张警察测定的速度单。4年后，斯卡斯代尔成为丹麦的全国自行车赛冠军，并在奥运会上拿到了自行车赛冠军，这是丹麦自行车运动项目上的第一块金牌。

故事里的罚单是一张温情的罚单，它不仅仅是惩罚，更是一种以人为本的引导和鼓励，在惩罚学生时又帮助学生挖掘了自身的潜力和优点，这是值得我们倡导的惩罚艺术，把惩罚作为帮助学生自觉迁移品性、促进学生健康发展的有效手段。类似的例子还有很多，例如，陶行知先生“四颗糖果”的故事、魏书生的练笔惩罚法、里根打工赔偿玻璃的趣事、麦克劳德被罚画人体骨骼和血液循环图的佳谈等都给了我们许多有益的启示：如何采取切实有效的“温情罚单”式惩罚，善意、巧妙的利用惩罚促进学生的专长。例如，学生A在宿舍里经常恶作剧，说俏皮话，闹得大家无法睡觉，可以“奖励”为“睡前娱乐一刻钟”节目的主持人，帮他成为遵守宿舍纪律的模范；学