党的十八大报告明确提出要“把立德树人作为教育的根本任务”之后，越来越多的有识之士开始高度重视、真心支持德育事业，并且努力在教育实践中付诸切实的行动。但是也有一些人认为所谓“立德树人”只不过是一个新口号而已，走走过场、装装样子，过一阵子又会一切如旧。
    的确，新中国成立以来，德育不断以不同的表达方式在不同层级的文件中被反复强调过无数次。诸如“德育是统帅”“德育是灵魂”“德育为首”“育人为先”，如此等等，不胜枚举。但到目前为止，德育的实际效果却仍然不尽如人意。重要原因之一，就是人们对于德育的理解基本上处在经验教育阶段。今天，倘若我们希望真正实现立德树人的根本目标，恐怕必须从观念、目标和策略上有思维的调整、更新与创造。只有遵循新的思路，立德树人工作才可能走出旧循环，走进新境界。
    基于教育专业的理解，本人认为目前立德树人工作必须坚持以下三个重要原则。
    一、观念：让德育作为教育根本的意识深入骨髓
    在认知上或者在口头上让人承认德育的重要并不困难。在中国这个曾经以礼仪之邦自称的文化环境中，理智上大家也都知道德育应当成为教育的重中之重。然而在实际工作中，德育的重要性却总是被逐步消解。
    除了社会因素之外，最重要的原因之一就是人们对德育重要性缺乏透彻的、专业性的理解。从教育学已经有的研究认识成果来看，今天的教育工作者至少应当从以下三个角度去认识德育的重要性。
    第一，无德育即无教育
    “教育”一词，如果从规范意义上说，本身就意味着“教人做好人”。如果去掉“好人”两字，教育就极有可能变成“教唆”。而若从描述性角度论，当然健康、病态的教育也都是“教育”的一种。但即便那样的教育概念，也仍然不能脱离德育――只不过健康的教育与健康的德育关联，病态的教育则意味着错误的德育蕴含其中而已。所以教育工作者与其死记硬背文件上的某些教条，远不如认真思考“教育究竟为何”的真意、深意。
    第二，教育者无法不参与德育
    许多教育者，尤其是从事自然科学学科教学的老师实际上往往并不认为自己真的是“德育工作者”，因为他们认为自己只在教授某些自然科学知识而已，事实上他们也的确只是在教学数、理、化、生。但是任何一节数、理、化、生课程都会有“直接的德育”（如要求同学遵守课堂纪律、学习科学家的人格）、“间接的德育”（培养科学精神、唯物主义世界观）、“隐性课程意义上的德育”（师生互动形式、课堂组织形式对学生人格的潜在影响）。人文课程中德育因素的广泛存在，则更是不言而喻的。因此，每一位教育者都应当清醒地认识到：“人人都是德育工作者”是一个教育的事实，而非仅仅是一种价值的倡导。
    第三，德育是工作更是灵魂
    德育，尤其是学校德育一方面的确是千头万绪的“工作”。没有具体、细致的德育工作，德育目标就无法真正落实。但是德育不仅仅是那些具体和直接的德育“工作”。因为如果德育只是具体“工作”之一，就有可能被别的更紧迫的任务边缘化，仔细斟酌不难发现，让人具有一定德行、成为特定社会的合格公民等德育目标实际上应当是全部教育的目标，而非只是那些具体德育“工作”的目标。这也是赫尔巴特等教育大家们一再强调道德是教育的根本目的、“唯一目的”的原因。
    因此，只有从骨髓里、血液里认识到教育与德育须臾不可分离的本质，教育者才可能真正理解德育的重要，真正发自内心地承担教书育人的天命、立德树人的责任。
    二、策略：全方位提升德育实践与理论的专业化水平
    “一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”最近《管子・权修》中的这段话已经因为立德树人的宣传而广为人知。但是人们很少思考的一个逻辑是：在当代社会，无论树谷、树木我们都需要告别经验型的劳作方式，而现代农业的基础是农业科技。如果树谷、树木、养猫、养狗都需要科学技术，那么在当代世界，培育健康人格的工作是否更需要告别“靠天收”的经验型，实现科学化或者专业化？因此，从实施策略上说，“向科技要生产力”、全方位提升德育专业化水平，是落实立德树人根本任务的最重要选择。
所谓“全方位提升德育专业化水平”，至少包括以下三个维度――
    第一，德育决策的专业化
    德育事业最重要，但也最为复杂。与其他专业工作相比，德育的学科基础最为广泛，对于参与者的专业要求更高。德育工作者不仅要能专业地理解、把握“德”，即拥有哲学、伦理学、政治学、法学、社会学等学科的专业知识，而且必须具备专业的“育”的科学理解与专业能力，即必须对品德心理、社会心理等心理学以及德育基本理论、德育思想流派、德育实务知识等教育学知识有足够的了解和把握。实现德育决策专业化不仅要求德育工作的领导者虚心、自觉学习，成为有专业判断力的决策者，而且需要在德育决策过程中真正意义上尊量专业意见。唯物主义有时候就是要求人们头脑清楚、尊重常识。而一个最简单的生活常识乃是：不是命运让你凑巧走到某个领导岗位，你一定就是那个领域当然在行或专业的决策者。一些文件套话连篇、了无新意，就是因为领导本身的水平有限、只能停留在常识或者经验的层面，而又无心向学、求教于他人。而一些德育的“创新”虽然发心甚好，实际效果却十分有限，也往往是因为从来没有尊重科学、认真问计于专业人士。
    总之德育决策涉及更为广阔的教育天地。在这个意义上说，决策的专业化是德育专业化的关  键。要真正实现立德树人的根本目标，就需要所有德育的决策者有起码的自知之明，即有德育专业学习的高度自觉。
    第二，德育队伍的专业化
    所谓“队伍”的专业化当然既包括“将军”，也包括“士兵”。鉴于德育决策者的专业化问题已经讨论，这里“队伍专业化”的重点就是指“教师的德育专业化”。而教师德育专业化应当强调的重点又是“全体教师”的德育专业化和“教育学科”意义的德育专业化。
    强调“全体教师”的德育专业化主要是因为所有从教人员都是直接德育、间接德育、隐性课程意义上的德育的参与者。我们不能设想一个士兵没有学会瞄准、射击就奔赴战场。同理，所有教育者也必须具备起码的德育专业知识、能力才能从事教育。关于这一点，中国应当毫不犹豫地向日本教育政策学习（日本所有中小学教师，无论担任何种学科教学，在获得教师资格证书时都必须学习过2个学分的“道德教育”课程），在教师资格证书获得和更新环节不仅提出师德要求，而且明确提出对德育专业资质（即知道如何做德育）的强制性规定。
    强调“教育学科”意义上的德育专业化，主要理由足因为我们相对注重有关“德”的专业知识的学习――如政治、伦理知识的学习，而相对忽视“育”的专业化――即与德育有关的教育学、心理学知识、技能的掌握。这一点尤其应当引起师范院校思想政治教育专业的高度重视。像培养数学老师一样培育德育课程师资的前提性假设本来就是错误的，但错误的培育范式迄今为止一直没有得到应有的改正。这也是德育实效长期：难以提高的重要原因之一。
    第三，德育研究的专业化
    无论德育决策的专业化还是德育队伍的专业化，都有一个前提――“德育专业”或者真正意义上的德育科学研究及其成果是真实存在、可以信赖的。
    虽然改革开放以来中国的德育理论已经进步不少，但是与德育实践的迫切需求相比较，仍然缺口巨大；虽然世界范围内德育研究成果可供借鉴的积累已经相当可观，但是这些成果在中国的传播、应用、中国化，也仍然需要众多专业德育研究者的艰苦努力。目前中国德育研究的现状是：号称“德育专家”的人很多，但合格的研究者凤毛麟角；标签“研究成果”的泡沫产出不少，但真正称得上严肃的学术研究的比例很低，能够对德育实践发挥实际作用的则更少。因此立德树人的事业迫切需要一大批真正意义上的德育科学工作者。为此，我们至少需要努力准备两个基本和必要的条件：第一，国家、高等学校、研究机构等高度重视德育研究队伍的培育，不仅采取切实措施加大研究条件上的支持，而且为专业德育研究者提供德育科学研究所必需的实事求是、畅所欲言的良好精神生态。第二，专业德育研究者自身要有“板凳能坐十年冷”、淡泊名利、潜心学术的定力，要有“敢叫日月挨新天”、勇于创新、追求真理的气概。很显然，目前这两个必要条件都急需努力创造。
    总而言之，立德树人是大事业，需要大气魄、大决心，更需要最大的努力。’而若想在具体德育实践上不再落入旧的窠臼，就需要广大教育工作者在思维上有所创新，行动上有所坚守。